[ 劉僑 ]——(2005-10-31) / 已閱35564次
以科學(xué)的教育觀為統(tǒng)率的中國法律教育改革
——人本法律教育觀透視
劉僑
（武漢大學(xué)法學(xué)院，湖北，武漢，430072）
內(nèi)容摘要
中國歷史上的法律教育在與傳統(tǒng)教育思想的磨合和對(duì)西方法律教育模式的揚(yáng)棄中忐忑前行，然而，當(dāng)前中國的法律教育依然在不合時(shí)宜的教育理念及體制疏漏面前備感迷惘。因此，在對(duì)黨中央所提出的以馬克思主義為理論基礎(chǔ)的以人為本的科學(xué)發(fā)展觀全面承襲的前提下，借鑒他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)高境界法律人才為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我完善及個(gè)體價(jià)值為指導(dǎo)理念，全面推行人本法律教育觀統(tǒng)率下的中國法律教育改革勢在必行。
關(guān)鍵詞：
人本主義 法律教育 中國法律教育改革
教育作為人類文明創(chuàng)造和發(fā)展的前提，其在不同歷史時(shí)期以不同的制度形式引導(dǎo)并決定著人類社會(huì)文化的進(jìn)程。歷史唯物主義告訴我們，不同社會(huì)階段的物質(zhì)基礎(chǔ)決定了作為上層建筑有機(jī)組成部分的教育制度的不同形態(tài)，而在不同意識(shí)形態(tài)影響下的教育觀則作為各種教育制度的理論基礎(chǔ)及思想導(dǎo)向促使整個(gè)教育體制經(jīng)歷了一次又一次深刻的變革。同樣，作為治國之學(xué)、強(qiáng)國之學(xué)、正義之學(xué)和權(quán)利之學(xué) 的法學(xué)要構(gòu)筑一個(gè)理性的法治社會(huì)也必須借助法律教育的支持。然而，法律教育發(fā)展史上所存在過的知識(shí)中心主義以及社會(huì)本位等頗具工具理性色彩的教育觀已經(jīng)與當(dāng)前中國社會(huì)民主法治進(jìn)程相背離，因此，在結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)國情的基礎(chǔ)上，并基于建設(shè)社會(huì)主義法治國家的基本需要，我國對(duì)于當(dāng)前的法律教育體制及其賴以存在的理論基礎(chǔ)提出了新的要求，一場以科學(xué)的教育觀統(tǒng)率下的中國法律教育改革迫在眉睫。
一、 人本法律教育觀概述
康德認(rèn)為，“人作為有理性的動(dòng)物，其特征已經(jīng)在他的手、手指和指尖的形態(tài)構(gòu)造上，部分是在組織中，部分是在細(xì)致的感覺中表現(xiàn)出來了。大自然由此使他變得靈巧起來，這不是為了把握事物的一種方式，而是不確定地為了一切方式。” 而正是人的這種體現(xiàn)在人類學(xué)意義上的不確定性使得教育具有其存在的可能，即將人的某種不確定性通過教育而實(shí)現(xiàn)其確定的價(jià)值。當(dāng)然，人也不是一個(gè)可以完全依據(jù)外在力量便必然地被塑造為某種必然的東西，其實(shí)際上是一個(gè)由內(nèi)在能動(dòng)性推動(dòng)的趨向于無限多種可能發(fā)展的生命創(chuàng)造體。 而教育在內(nèi)化為實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)張人的這種可能性的驅(qū)動(dòng)力的同時(shí)，也就必然的以實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性發(fā)展為其根本出發(fā)點(diǎn)，這也正是“以人為本”的主體性教育理念在當(dāng)代教育領(lǐng)域內(nèi)的核心反映。
需要進(jìn)一步指出的是，人本是相對(duì)于神本、物本而言更為理性的社會(huì)發(fā)展之真理態(tài)度、價(jià)值取向和實(shí)踐原則。淵源于西方的哲學(xué)范疇的人本主義思想無論從自然觀、歷史觀、人生觀或是價(jià)值觀的角度均強(qiáng)調(diào)了人在自然及社會(huì)環(huán)境中的主體性地位以及追求實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的人文精神的重要性。 而以人本主義思想為法律教育體系之內(nèi)核的一大體現(xiàn)則是人本法律教育觀的形成，即在覆蓋相關(guān)領(lǐng)域的多元法律教育體制下，以培養(yǎng)學(xué)生成為具有公正的價(jià)值評(píng)斷能力以及專業(yè)與相關(guān)技能的復(fù)合型法律專業(yè)人才為宗旨，并給予學(xué)生充分的實(shí)現(xiàn)其人格培養(yǎng)及個(gè)體價(jià)值的機(jī)會(huì)的法律教育理念。其具體體現(xiàn)在以下方面：
首先，法律教育是法治社會(huì)中每一個(gè)人所享有的基本權(quán)利。依法治國必須以法治觀念的普遍確立為前提，即要求每個(gè)人都做到忠信于法、信仰于法才能達(dá)到法律對(duì)社會(huì)最大程度的有效調(diào)控。然而，在這樣一個(gè)理性環(huán)境下各種社會(huì)單元遵循法律規(guī)則的協(xié)調(diào)運(yùn)作卻是由全民、終身的法律教育貫穿始終的。法律教育的必要性卻不盡然導(dǎo)致其絕對(duì)性，在人本主義思想指導(dǎo)下的法律教育應(yīng)當(dāng)以充分的尊重人權(quán)及滿足教育消費(fèi)者需求為前提，民主、平等的對(duì)受教育者的法律意識(shí)施加影響，以期對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的是非作出基本的評(píng)斷。因此，人本法律教育觀要求法律教育作為法治社會(huì)中人的一項(xiàng)基本權(quán)利而存在，人們可以通過主張這種權(quán)利來接受不同程度的法律教育，進(jìn)而豐富其對(duì)權(quán)利之學(xué)的認(rèn)知與理解。此外，當(dāng)人的這種接受法律教育的權(quán)利受到非法侵犯時(shí)，也應(yīng)當(dāng)受到相應(yīng)法律的嚴(yán)厲制裁。
其次，受教育者在法律教育過程中處于主體性地位。法律教育的直接對(duì)象應(yīng)當(dāng)是選擇接受其教育的法學(xué)專業(yè)的學(xué)生，在整個(gè)教學(xué)過程中受教育者，同樣作為直接受益方對(duì)于教師的知識(shí)技能傳授方式、內(nèi)容以及技巧等的反映與回饋是衡量該教育效果及水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，鑒于受教育者對(duì)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的決定性因素，其與教育者的關(guān)系應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為一種主體與主體的關(guān)系，而非客體與主體的關(guān)系，亦即“應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。” 可見，在這種師生關(guān)系下的學(xué)生已擺脫了不加選擇的接受知識(shí)灌輸?shù)谋粍?dòng)地位，也不再固定的成為教師單方面施教的作用對(duì)象。他們被允許在一定范圍內(nèi)自主的選擇符合自身興趣的研究課題以及有利于本身知識(shí)架構(gòu)良性發(fā)展的法學(xué)專業(yè)課程，甚至包括對(duì)該門課程授課教師的選擇及理性的作出自我評(píng)價(jià)。也就是說，學(xué)生應(yīng)當(dāng)時(shí)刻持有對(duì)自己專業(yè)技能發(fā)展方向的理性考量及主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，而相關(guān)研究也表明當(dāng)學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容與達(dá)到自己的目的有關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)各個(gè)科目的時(shí)間就會(huì)大大減少，也許只花目前所花時(shí)間的1/3，甚至只需1/5。此外，受教育者的主體性地位還體現(xiàn)在利于學(xué)生自我能力發(fā)展的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造上。在各種教學(xué)儀器、設(shè)施的配備、教材的選用、課程的安排、教學(xué)積件的建立以及不同主題講座的設(shè)置上都應(yīng)當(dāng)以有利于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)為考慮中心。
第三，法律教育中教師對(duì)學(xué)生自我發(fā)展的促進(jìn)作用。美國人本主義心理學(xué)的代表人羅杰斯從治療精神病患者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)教師提出了三項(xiàng)基本要求：第一，真誠。即教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)以誠相待，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的任何問題教師應(yīng)當(dāng)坦誠的提出自己的意見，并對(duì)自己在教育方法上的缺陷及時(shí)的作出糾正或開展自我批評(píng)；第二，信任與尊重。教師應(yīng)當(dāng)合理的尊重、關(guān)注和接納學(xué)生的情感、意見和價(jià)值觀念，并在對(duì)以學(xué)生為主體性教育模式充分的認(rèn)識(shí)下為學(xué)生提供自我發(fā)揮的自由空間以及幫助對(duì)其自身潛能的挖掘，從而與學(xué)生建立起一種相互的信賴關(guān)系；第三，移情。是指教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的角度去理解學(xué)生的思想、情感以及世界觀，以此在對(duì)學(xué)生的自我意識(shí)有了充分了解的基礎(chǔ)上更加有效的達(dá)到其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助和促進(jìn)作用。除了上述教師對(duì)學(xué)生造成的心理氣氛因素外，其自身的法學(xué)專業(yè)素質(zhì)、理論研究水平，靈活多變的教育技巧和方式，科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容安排以及參考教材、資料的選取等均應(yīng)重在體現(xiàn)對(duì)學(xué)生自我發(fā)展的促進(jìn)作用。正如人本主義教育家坎姆勃斯所言：“教師的任務(wù)不僅是規(guī)定、傳統(tǒng)、模板、發(fā)號(hào)施令、欺哄，它也是管理存在的過程。這個(gè)角色要求教師是促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者。”
第四，法律教育應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生個(gè)體性發(fā)展的需要。人本法律教育觀在強(qiáng)調(diào)法律教育中學(xué)生的主體性地位的同時(shí)，也同樣注意到了學(xué)生間的個(gè)體性差異。這種差異主要表現(xiàn)在不同學(xué)生所具有的不同自我意識(shí)和價(jià)值追求，具體從法學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的角度來看，則體現(xiàn)為各人對(duì)于專業(yè)知識(shí)的理解能力不同、學(xué)習(xí)方法不同、專業(yè)技能的掌握程度不同、興趣方向不同以及對(duì)自身未來發(fā)展方向選擇的不同等。而以人為本的法律教育以“因材施教”為指導(dǎo)方針，在把握學(xué)生的不同特點(diǎn)的前提下，合理的實(shí)施針對(duì)性差別教育則充分體現(xiàn)了其對(duì)學(xué)生個(gè)體能力發(fā)展的人文關(guān)懷。
第五，人本法律教育課程觀注重人格與專業(yè)技能的整合。這是以羅杰斯所倡導(dǎo)的合成課程（confluent curriculum）為藍(lán)本，即強(qiáng)調(diào)情感與認(rèn)知的融通。就法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)置上而言，應(yīng)當(dāng)在原有學(xué)理基礎(chǔ)上的知覺、概念、推理、邏輯認(rèn)識(shí)及實(shí)踐能力等理性因素以外加入與專業(yè)相關(guān)的道德、情感、意志、直覺、靈感、需要和信念等非理性因素。這種人格化的課程設(shè)置模式突破了傳統(tǒng)的以知識(shí)純粹性和抽象性為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)，在尊重學(xué)生人性需求的基礎(chǔ)上，通過對(duì)其職業(yè)道德的培養(yǎng)、人格精神的塑造和正確價(jià)值觀的調(diào)整以情感的互動(dòng)性交流為平臺(tái)有效的配合專業(yè)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)和探究。
最后，人本主義法律教育的研究對(duì)象及方法。人本主義法律教育以其自身所產(chǎn)生的意義和存在價(jià)值為研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。就研究過程而言，人本主義法律教育主張通過重新體驗(yàn)、理解教育過程中學(xué)生的內(nèi)心世界和活動(dòng)動(dòng)機(jī)來對(duì)教育中的問題作出解釋，使研究者參與到所研究的客體中去，不斷開拓、建構(gòu)新的意義。就研究方法而論，人本主義法律教育有別于科學(xué)主義教育的統(tǒng)一性、簡單性和必然性，而側(cè)重于獨(dú)特性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性。
二、人本法律教育簡史
古代希臘作為西方文明的發(fā)源地，發(fā)端于此的早期人文精神在其孕育過程中所產(chǎn)生的法律教育思想便已閃現(xiàn)出了人本主義思想的光芒。由于古希臘時(shí)期尚未出現(xiàn)職業(yè)法學(xué)家階層，因而嚴(yán)格意義上的法律教育也未能展開。然而，這一時(shí)期知識(shí)界的領(lǐng)袖們卻站在了古典人本主義的高度、發(fā)揮其非凡的社會(huì)洞察力所主張的系列人文思想形成了人本法律教育思想最早的歷史淵源，并對(duì)此后二千余年的西方法律教育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。在柏拉圖和亞里士多德時(shí)代，無論是柏拉圖的政治哲學(xué)還是亞里士多德的法治學(xué)說均創(chuàng)造性的體現(xiàn)出了對(duì)人的認(rèn)知和關(guān)懷。英國當(dāng)代著名學(xué)者阿倫•布洛克認(rèn)為“古希臘最吸引人的地方之一是，它是以人為中心，而不是以上帝為中心” ，與之相呼應(yīng)的則是早在公元前5世紀(jì)提出“人是萬物的尺度，是存在物存在的尺度，是非存在物存在的尺度” 的以普羅泰戈拉為代表的古希臘智者學(xué)派，而普羅泰戈拉的這一著名論斷將當(dāng)時(shí)被自然哲學(xué)家所忽視的人的認(rèn)識(shí)及活動(dòng)的社會(huì)意義置于研究的視野之內(nèi)。由此，古希臘的法律教育思想在理性人本主義的渲染下，以亞里士多德《形而上學(xué)》中的人本自由論為理論基礎(chǔ)，突出了自由教育的特點(diǎn)，即通過教育來解放人的心智，進(jìn)而促進(jìn)人的德性的發(fā)展。此外，蘇格拉底也提出：“教師的任務(wù)并不是要臆造和傳播真理，而是要做一個(gè)新思想的‘產(chǎn)婆’，激發(fā)學(xué)生的思維，使之主動(dòng)尋求問題的答案，既獲得新知識(shí)，又學(xué)到如何獲得知識(shí)的本領(lǐng)。”
事實(shí)上，“人本主義”（Humanism）一詞來自拉丁文的Humanitas，且最早出現(xiàn)在古羅馬時(shí)期西塞羅和格利烏斯的著作中，意指一種能促使個(gè)人的才能得到最大限度發(fā)展的教育制度。 自《十二表法》頒布時(shí)起，在羅馬統(tǒng)治階級(jí)中間就興起了法律知識(shí)的傳授和教育活動(dòng)，并設(shè)立了若干法律學(xué)校，也形成了較為系統(tǒng)的高等法律教育體制。 此外，職業(yè)法學(xué)家階層及百家爭鳴的自由學(xué)術(shù)氛圍的形成也為人本法律教育思想步入法律學(xué)校的教授課堂創(chuàng)造了條件。
在中世紀(jì)絕對(duì)理性主義占據(jù)統(tǒng)治地位的時(shí)期，西歐的法律教育出現(xiàn)了向神本主義及宗教蒙昧主義的倒退，神學(xué)在整個(gè)教育科目中占有絕對(duì)重要的地位，且多半受教育者是以神所認(rèn)可的道德行為規(guī)范來作為教育活動(dòng)的準(zhǔn)則。期間，經(jīng)院主義的教學(xué)方法以及在師生關(guān)系上學(xué)生基于契約關(guān)系和家族性集團(tuán)等因素而居于主導(dǎo)地位 的現(xiàn)象均與人本法律教育理念背道而馳。即便如此，作為中世紀(jì)法律教育中心的波倫那大學(xué)所推崇的師生間學(xué)術(shù)性對(duì)話、辯論，為當(dāng)時(shí)的法律教育方法注入了人本主義教育思想的新的生命力。
十五、十六世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)將人文主義思想向法律教育做了歷史性的引渡，進(jìn)而提出人文教育的理想，其既是對(duì)中世紀(jì)狹隘的宗教教育觀的摒棄，又是法律教育的一次由神本主義向人本主義的回歸。由于西歐大陸是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的發(fā)源地及發(fā)展重鎮(zhèn)，因此大陸法系國家自中世紀(jì)以來的人本法律教育發(fā)展軌跡則無法回避其對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮承襲的事實(shí)。從但丁的人本世界論到伊拉斯謨、薄伽丘的世俗人本主義，并在以波倫那大學(xué)為中心的羅馬法復(fù)興運(yùn)動(dòng)的影響下，主張人權(quán)、理性及個(gè)性自由的人文主義思潮將法律從神學(xué)中解放出來，成為一門世俗化的學(xué)問，并作為一種獨(dú)特和系統(tǒng)化的知識(shí)體來教授。十七、十八世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)在大陸法系原本的人文教育基礎(chǔ)上做了一定程度的延伸，以盧梭為代表的自然主義教育思想可以被視為人本法律教育的發(fā)展階段之一，即通過創(chuàng)造自由的教育環(huán)境，順應(yīng)自然的發(fā)展學(xué)生的能力并以教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)為原則。可以看到，在大陸法系國家的近代法律教育中均是以羅馬法及實(shí)在法之上的系統(tǒng)概念和原理為講授重點(diǎn)，綜合運(yùn)用注釋法學(xué)派的教學(xué)方法和提供系統(tǒng)的現(xiàn)成教學(xué)材料的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生抽象的邏輯思考及理論體系的構(gòu)筑能力。二戰(zhàn)以后，以新技術(shù)革命為背景，大陸法系在原有的法律教育模式中又注入了重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和獨(dú)立人格的非指導(dǎo)性教學(xué)模式、結(jié)構(gòu)組織與發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、暗示教學(xué)法以及合作教學(xué)法等人本主義教育思想的元素，并繼續(xù)朝著人本法律教育模式的方向發(fā)展。
雖然英美法系法律教育的發(fā)展道路與大陸法系大相徑庭，但其朝著人本法律教育方向的發(fā)展趨勢與大陸法系異曲同工。相對(duì)而言，英美法系國家嚴(yán)格的法律教育起步較晚，自十七、十八世紀(jì)學(xué)徒式教育才逐漸讓步于大學(xué)法律教育及正式的職業(yè)教育。英美法系的法律教育源于法院、律師事務(wù)所等實(shí)務(wù)性場所業(yè)務(wù)技能的傳授，因而決定了其現(xiàn)代法律教育以實(shí)踐性教育為基礎(chǔ)的特點(diǎn)。雖然，英美法系的法律教育也在尋求統(tǒng)一性和合理性，但大量判例的存在和演變阻礙了大陸法系講座式講授方法的適用，而在20世紀(jì)美國著名法律教育家蘭德爾的教育改革中所創(chuàng)設(shè)的判例教學(xué)法則成為合乎邏輯的選擇。 這種教學(xué)方法改變了學(xué)生被動(dòng)收受傳統(tǒng)教育的格局，對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以及提高他們分析和解決實(shí)際法律問題的能力具有莫大的幫助。 同一時(shí)期，以人本主義心理學(xué)為先導(dǎo)的現(xiàn)代人本主義教育思想在對(duì)行為主義教育思想及教育技術(shù)作用偏面擴(kuò)大的批判中逐漸興起，其主張教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，并在一種非指導(dǎo)性教學(xué)模式下最大限度的發(fā)揮學(xué)生的潛能。此外，布魯納的“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)法、威廉姆的邀請(qǐng)教育、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性、獨(dú)立性學(xué)習(xí)的教學(xué)理論以及蘇格拉底式教學(xué)方法與法律教育的有機(jī)結(jié)合也很好的促進(jìn)了英美法系人本法律教育的發(fā)展。
傳統(tǒng)中國社會(huì)沒能像西方社會(huì)那樣，從哲學(xué)意義上系統(tǒng)闡釋自然理性和人為理性的區(qū)別，也沒有把法律和司法領(lǐng)域視為一門藝術(shù)， 但傳統(tǒng)中國作為中華法系的代表在中華文明的高度發(fā)展過程中卻形成了自己的一套法律教育理念和模式。雖然，中國自清末才出現(xiàn)專門的法律教育機(jī)構(gòu) ，但要追溯其以人為本的教育思想的起源卻是由來已久。商周之際是中國古代神本文化向人本文化過渡的重要?dú)v史時(shí)期，而此時(shí)所萌生的人本論思想也表達(dá)了其對(duì)人的生命、價(jià)值和意義的關(guān)愛和尊重。《禮記》有云：“人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會(huì)，五行之秀也。”在此基礎(chǔ)上，儒墨兩家所體現(xiàn)出的仁愛兼愛、有教無類的孔墨教育精神對(duì)后世的教育思想產(chǎn)生了重大的影響，而尤其儒家教育觀更是在漢代所實(shí)施的文教政策后，為歷代統(tǒng)治者推崇，成為中國古代正統(tǒng)教育觀。以孔子為代表的儒家教育思想繼承西周的“敬德”傳統(tǒng)，以孝悌為根本、倫理為核心，注重道德完善的人文主義傳統(tǒng)。《禮記》中《大學(xué)》的開篇即指出：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，后又提出實(shí)現(xiàn)此宗旨的“八條目”，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。以此構(gòu)成封建社會(huì)“修身為本，修己治人”的教育體系。需要指出的是，孔子是中國教育史上第一個(gè)提出要使受教育者在“仁”、“知”、“勇”、“美”、“才”等方面均應(yīng)得到修養(yǎng)和發(fā)展這一教育目標(biāo)的先師。 孔子教育雖然是以“仁”為本，但卻未曾忽略學(xué)生在教學(xué)過程中的地位。其以“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”來強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要性，以“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”來突出其啟發(fā)誘導(dǎo)式的教學(xué)方法。與之相結(jié)合的是孔子所創(chuàng)的另一教學(xué)方法——因材施教，即從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，注重學(xué)生的個(gè)體性差異，避免千篇一律的說教。將先秦時(shí)期儒家教育經(jīng)驗(yàn)與思想進(jìn)行總結(jié)的是作為我國第一部自成體系的教育專著的《學(xué)記》，其在教育原則、方法等方面都滲透著“立人”的教育觀，即認(rèn)為教學(xué)是學(xué)生主體與教師互動(dòng)的過程，在教師積極的啟發(fā)引導(dǎo)下，應(yīng)重視學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，從學(xué)力和人格兩方面關(guān)注人的發(fā)展，這可以在《學(xué)記》里所體現(xiàn)的“教學(xué)相長”、“預(yù)時(shí)孫摩”及“善喻”等觀點(diǎn)中窺見一斑。由此至明清時(shí)期，歷代的教育思想都在儒家教育觀的基礎(chǔ)上作出了一定程度的發(fā)展。唐代教育家韓愈提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”的相互為師的觀點(diǎn)；在宋代理學(xué)教育思潮影響下，注重講明義理、躬行實(shí)踐的書院制度成為當(dāng)時(shí)主要的教育模式，其采用問難論辯式的教學(xué)方法，注意啟發(fā)學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與能力，并積極倡導(dǎo)學(xué)術(shù)爭辯和學(xué)派交流。 然而，清代的科舉考試以及自康熙朝始的文字獄卻嚴(yán)重阻礙了以人本主義教育的發(fā)展，期間的幕友法學(xué)教育也同樣抑止了法律教育的發(fā)展。事實(shí)上，縱觀中國古代傳統(tǒng)教育理論與實(shí)踐，主要是以德育為本位進(jìn)而承認(rèn)并鞏固君王的統(tǒng)治。因此，從儒家到清廷均不重視法律教育，代之以君本論前提下強(qiáng)調(diào)人倫精神的道德教育。
三、 人本法律教育的基本模式
二十世紀(jì)的法律教育發(fā)生了一場世界性的變革，各種教育思想流派的不同社會(huì)觀、哲學(xué)觀和人生觀在法律教育的宏觀及微觀層面的整合過程中，各自在不同程度上都體現(xiàn)出了人本主義法律教育觀的發(fā)展傾向。在二十一世紀(jì)的今天，世界法律教育體制的改革雖然仍在繼續(xù)，但各國根據(jù)自己對(duì)人本法律教育觀的不同認(rèn)識(shí)，形成了各具特點(diǎn)的人本法律教育模式。現(xiàn)就美、英、德、日四國的相關(guān)基本情況進(jìn)行簡要的論述。
美國的法律教育體制可以說是當(dāng)今世界構(gòu)建最為完備和科學(xué)的國家之一，其大學(xué)教育分為職業(yè)教育（Professional Education）和非職業(yè)教育（Non-professional Education）兩種，而法律教育則可謂是職業(yè)教育的表率。美國法律教育沒有一般意義上的法學(xué)專業(yè)本科生，若想要入讀法學(xué)院則必須先在其它專業(yè)或領(lǐng)域獲得學(xué)士學(xué)位。這樣便在一開始就確保了法學(xué)院學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的多樣性，他們能夠從事跨學(xué)科的研究，能夠通過不同的角度來理解和認(rèn)知法律。這樣，在一群“出生背景迥異”的學(xué)生聚集的課堂上更容易迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全美約有203所法學(xué)院，經(jīng)美國律師協(xié)會(huì)（American Bar Association . ABA）承認(rèn)的有185所。
這些學(xué)院大部分附屬于大學(xué)之內(nèi)，少部分屬于獨(dú)立的法學(xué)院。此外，美國法學(xué)院所提供的學(xué)位相當(dāng)之多，至少有幾十種，以供國內(nèi)及國際學(xué)生根據(jù)自身發(fā)展的需要來進(jìn)行自主選擇。由于美國的法律教育以職業(yè)性教育為重點(diǎn)，因此部分法學(xué)院與地方上的法院和檢察院合作，讓一定數(shù)量的學(xué)生擔(dān)任其職務(wù)，以增加學(xué)生的司法實(shí)務(wù)知識(shí)。 由此可見，美國人口雖占不到世界人口的10%，但律師人數(shù)卻占世界律師人數(shù)的70%。
除耶魯大學(xué)外，美國幾乎所有法學(xué)院都采用的是哈佛大學(xué)首創(chuàng)的問答式教學(xué)法，又稱蘇格拉底教學(xué)法。這種教學(xué)模式所關(guān)注的是學(xué)生的論證能力，在沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的前提下，學(xué)生必需在課前做大量而且充分的準(zhǔn)備，如累積素材、案例分析，甚至要做到對(duì)一些概念和詞語的反復(fù)推敲和斟酌以應(yīng)付課堂上教授尋根究底的追問。在這樣的訓(xùn)練下，學(xué)生不要僅對(duì)法學(xué)理論及法條熟記于心，而且在將其靈活運(yùn)用的同時(shí)也提前進(jìn)行了法庭辯論的演練。此外，美國法學(xué)院的案例教學(xué)法、興起于20世紀(jì)六、七十年代的法律診所課程以及模擬法庭等課程也同樣體現(xiàn)了其法律教育理論與實(shí)踐結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)。
值得一提的是美國大學(xué)法律教育提倡建立多元化的教學(xué)氛圍。注重將國際學(xué)生與本土學(xué)生的融合，在同一課堂學(xué)習(xí)的過程中，可以相互學(xué)習(xí)各自國家的法律文化背景，而這種在“國際性”環(huán)境下不同的法律思想和價(jià)值的磨合，有助于學(xué)生在比較學(xué)習(xí)中形成自己對(duì)真正法律價(jià)值的追求。以美國杜克大學(xué)法學(xué)院為例，其每年暑假都會(huì)在亞洲與香港大學(xué)、日本九州大學(xué)法學(xué)院聯(lián)合舉辦暑期國際法學(xué)交流活動(dòng)，由來自世界各國的50至70名學(xué)生參加，授課內(nèi)容除美國法律體系介紹外，其它課程每年均有變動(dòng)。
美國的律師資格考試是以各州為單位出題的，不像我國每年舉行統(tǒng)一的司法考試，且難度各不相同（以紐約州和加州試題最難）。學(xué)生一般在考前2個(gè)月左右才開始準(zhǔn)備律考，故對(duì)其在校學(xué)習(xí)的牽制不大。正如哈佛大學(xué)前任校長陸登庭所說：“即使在專業(yè)學(xué)院，對(duì)學(xué)習(xí)法律、商學(xué)、教育、醫(yī)學(xué)、政府管理和其他學(xué)科的學(xué)生來說，他們也應(yīng)該集中精力，學(xué)習(xí)這些學(xué)科的基本原理而不是學(xué)習(xí)非常專門化的專題或培訓(xùn)內(nèi)容。”
英國的法律教育雖然淵源于中世紀(jì)，但從17世紀(jì)末到19世紀(jì)，正式的職業(yè)教育和大學(xué)法律教育卻幾乎不存在。然而，勿庸置疑的是英國法律的歷史地位以及其在全球法律發(fā)展方面的巨大影響力。作為英美法系的代表，它的法律教育成為全球多數(shù)國家效仿的模板。
英國法律教育分為三個(gè)階段，即學(xué)術(shù)教育階段、職業(yè)訓(xùn)練階段和實(shí)習(xí)階段。第一階段的學(xué)習(xí)以案例教學(xué)為主，采用問答式和討論式的方法來促進(jìn)學(xué)生積極思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性并掌握廣泛的法律知識(shí)與規(guī)則。 在后兩個(gè)階段中，除了開設(shè)法律技能訓(xùn)練課程外，學(xué)院還經(jīng)常組織學(xué)生參觀英國著名的律師事務(wù)所、法庭及其他重要機(jī)構(gòu)，如英國國會(huì)、倫敦勞埃德船級(jí)社、倫敦證券交易所，甚至去布魯塞爾參觀歐盟的法律與政治機(jī)構(gòu)等。此外，學(xué)生在獲得英國的法學(xué)學(xué)位之后，還需要參加本國的某專業(yè)課程，作為開業(yè)的實(shí)習(xí)(期限通常為一年)，才能成為職業(yè)律師，由此可見英國法律教育對(duì)學(xué)生實(shí)務(wù)性專業(yè)技能培養(yǎng)的重視。
以《法官法》為核心的德國法律教育目標(biāo)十分明確，即通過兩次國家考試，培養(yǎng)以法官為主的司法官員。德國的法律教育可以劃分為大學(xué)學(xué)習(xí)和見習(xí)服務(wù)兩個(gè)階段，只有在大學(xué)完成法學(xué)學(xué)習(xí)并通過第一次國家考試，然后完成見習(xí)服務(wù)并通過第二次國家考試，才能取得法官資格。 在大學(xué)學(xué)習(xí)階段，除了必修與選修兩種講授式課程外，《法官法》第5條a條第3款還規(guī)定：“大學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容還應(yīng)包括審判實(shí)習(xí)、行政管理實(shí)習(xí)和法律咨詢服務(wù)實(shí)習(xí)。”巴伐利亞州的《法律從業(yè)人員的教育與考試規(guī)則》中第14條規(guī)定：“實(shí)習(xí)為3個(gè)月，內(nèi)容包括民事、刑事和行政管理三個(gè)方面，并且各占一個(gè)月。” 《法學(xué)教育改革法》第5b條第4款規(guī)定：“義務(wù)站點(diǎn)培訓(xùn)至少為期3個(gè)月，在律師事務(wù)所的義務(wù)站點(diǎn)培訓(xùn)至少12個(gè)月。” 德國的法律教學(xué)方式主要以大課講授為主，其它的還有專題研究報(bào)告，練習(xí)課，初學(xué)者學(xué)習(xí)小組以及國家考試準(zhǔn)備課程等。其前期主要是對(duì)理論素質(zhì)的掌握，而后期（約第6－8學(xué)期）則側(cè)重于考試的技巧以及考前的準(zhǔn)備。
通過了第一次國家考試后，便可進(jìn)入第二階段即見習(xí)服務(wù)階段。此時(shí)的受訓(xùn)者被稱為“候補(bǔ)官員”，享有臨時(shí)公務(wù)員的身份，可以領(lǐng)取津貼。 《法官法》第5條b規(guī)定見習(xí)時(shí)間為2年，并分為必選和自選兩部分。而接下來的第二次國家考試則作為德國法律教育的結(jié)業(yè)考試，也是候補(bǔ)官員的任用考試，通過率低于50％ 《法官法》第5條規(guī)定：“取得法官資格必須通過第一次和第二次國家考試，即必須首先成為完全的法律從業(yè)人員。同樣，要成為檢察官、律師和公證人員也必須首先取得法官資格。”德國《公務(wù)員法》第14條a規(guī)定：“高級(jí)文職官員的資格也可以根據(jù)《法官法》第5條的規(guī)定取得。”
可見，德國法律教育的人才篩選是寬進(jìn)嚴(yán)出的，并需經(jīng)過長時(shí)間的培養(yǎng)與遴選才能確保法律從業(yè)人員過硬的理論及職業(yè)水平。在這種職業(yè)教育色彩濃厚的教育體制下，大學(xué)法學(xué)院自然會(huì)與各州司法、行政部門在許多方面形成合作關(guān)系。且大學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)，州高等法院（通過其院長和有關(guān)司法、行政部門）則負(fù)責(zé)訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)際工作能力，而州司法部（通過州法律考試局）則執(zhí)掌國家考試大權(quán)。
日本的法律教育是在法制近代化過程中建立起來的。二戰(zhàn)以后，隨著司法考試制度的建立和精英型法律家階層的形成，在大學(xué)教育日漸普及的情況下，法律教育成為一種法律修養(yǎng)式的普及型教育，日本大學(xué)本科階段（四年制）法律教育的目的并不是培養(yǎng)法律的專職人才，而是一種為普及法律思維方式而開設(shè)的普通素質(zhì)教育。 日本稱法官、檢察官、律師三種法律專門職業(yè)人員為法曹,若要成為法曹，則必須首先通過競爭激烈的司法考試，然后在司法研修所中經(jīng)過一年半的司法研修。 在現(xiàn)行制度下，從20世紀(jì)60年代直到90年代初，每年司法考試合格人數(shù)只有500人左右，90年代以來開始增加合格人數(shù)，現(xiàn)在每年的合格人數(shù)為1000人左右，但合格率仍然維持在1/20。 如此一來，日本法學(xué)院學(xué)生若想在法學(xué)領(lǐng)域有進(jìn)一步的拓展則必將經(jīng)歷司法考試這一精英型的選拔制度，而在這樣一種的嚴(yán)格的遴選中的“幸存者”方能在“正統(tǒng)”的法律職場上大施拳腳。這樣，日本大學(xué)法學(xué)部的畢業(yè)生成為法律家的比例極低，多數(shù)都進(jìn)入到行政官廳和民間企業(yè)。
針對(duì)日本法律教育的上述癥結(jié)，法科大學(xué)院的構(gòu)想隨之提出，開始進(jìn)行將日本法律教育與法律職業(yè)家的選拔、培養(yǎng)相結(jié)合的改革。所謂法科大學(xué)院就是在各個(gè)水平較高的大學(xué)研究生學(xué)院的法學(xué)研究科的基礎(chǔ)上，建立起專門培養(yǎng)法曹實(shí)務(wù)人員的高等法律教育機(jī)構(gòu)。對(duì)法科大學(xué)院畢業(yè)生，可以直接或者間接賦予法曹資格。并且，在法曹選拔和培養(yǎng)過程中，要以法科大學(xué)院培養(yǎng)的學(xué)生為主體，輔之 于司法考試和司法研修制度，建立法律職業(yè)選拔任用的“流水過程”。非法律和法律專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生都可以報(bào)考法科大學(xué)院，其學(xué)制一般為3年。從法科大學(xué)院畢業(yè)就可獲得參加司法考試的資格，在面向法科大學(xué)院畢業(yè)生的司法考試中，主要以法科大學(xué)院學(xué)習(xí)的內(nèi)容為主，考試的合格率會(huì)大大提高此外，法科大學(xué)院的法律教育要以實(shí)務(wù)教育為主，在課程設(shè)計(jì)和師資選任上，都要服務(wù)于實(shí)務(wù)訓(xùn)練的需要。
從上述國家法律教育的基本模式看來，在體制結(jié)構(gòu)上主要是一種精英培養(yǎng)模式，世界大多數(shù)國家能夠真正進(jìn)入司法部門、成為真正意義上的法律工作者的法學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)在是鳳毛麟角（如圖表所示）。這是因?yàn)榉晒ぷ餍枰軓?qiáng)的職業(yè)素質(zhì)，它需要從大量的法學(xué)專業(yè)學(xué)生中選拔出優(yōu)秀的畢業(yè)生來從事這項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)的職業(yè)。也正是由于法律教育對(duì)精英型專業(yè)人才的需求，從而決定了人本法律教育觀的可行性和必要性，即只有在一種能夠促使受教育者通過自我實(shí)現(xiàn)來達(dá)到個(gè)人最高程度發(fā)展的教育體制下，精英型人才的誕生才能成為可能。這對(duì)于我國人本法律教育模式的建立和發(fā)展也同樣具重要的借鑒意義。
各國法律家人數(shù)的比較
單位：人
國名
人數(shù)
法官
檢察官
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